PROGRAM GELİŞTİRME 9. ÜNİTE - YENİ EĞİTİM ANLAYIŞLARI VE PROGRAM GELİŞTİRMEDE YENİ YÖNELİMLER
  • UĞUR ÇAĞAL
  • Program Geliştirme
  • 06.03.2016
  • Okunma Sayısı : 3463

YENİ EĞİTİM ANLAYIŞLARI VE PROGRAM GELİŞTİRMEDE YENİ YÖNELİMLER

Bilim ve teknolojideki gelişmeler ile sosyo-ekonomik değişmeler sonucu ortaya çıkan yeni durumlar ve oluşan farklı ihtiyaçlar, diğer alanlarda olduğu gibi eğitime de yansımaktadır. Bu yansımaların etkisiyle eğitim, giderek daha fazla birey merkezli hale gelmekte, daha fazla teknolojik ve ekonomik nitelikler kazanmaktadır. Buna paralel olarak da eğitim ve okullardan beklentiler de değişmektedir. Daha da önemlisi, eğitim ve okulun kalitesi de kendilerine yüklenen çağdaş rolleri yerine getirebilme derecesi ile ölçülmektedir. Bu durum eğitimde ve program alanında sürekli yeni arayışlara yol açmaktadır.

Eğitimdeki sözü geçen yeni arayışların etkisiyle ülkemizde, 2000’li yıllardan beri eğitimi yeniden yapılandırma ve bu çerçevede çağdaş eğitim programları geliştirme çalışmaları dikkat çekmektedir. Bu çalışmaların en somut ürünlerinden birisi de, ilköğretim I. Kademeye (1-5. sınıflar) yönelik geliştirilen yeni eğitim programlarıdır. 2004 yılında geliştirilen ve pilot uygulamadan sonra 2005-2006 eğitim-öğretim yılından itibaren ülke geneline yaygınlaştırılan bu programlar, kademeli olarak ilköğretimin tümünü kapsayacak şekilde yaygınlaştırılmıştır. Şimdilik ilköğretimin tümünde ve ortaöğretimde kısmen uygulanan bu programlarının giderek tüm eğitim kademelerine yaygınlaştırılma çalışmaları devam etmektedir. Nitekim genel liselere yönelik program geliştirme çalışmalarına paralel olarak, meslek liseleri ve meslek yüksek okullarına yönelik olarak da “Modüler eğitim” program geliştirme çalışmaları dikkat çekmektedir. Avrupa Birliği’nin desteği ile yürütülen bu çalışmalar Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu (YÖK) tarafından sürdürülmektedir. Eğitim programlarını yenilemeye odaklı olan bu çalışmaların dayandığı yaklaşımların, çağdaş dünyadaki yönelimlere paralel olduğu söylenebilir.

Yukarıda bahsedilen eğitim sistemin ve program geliştirmedeki yeni yönelimleri daha iyi anlamak için, bu konudaki geleneksel ve çağdaş yaklaşımların karşılaştırılmasında yarar vardır.  Aşağıda öğretme-öğrenme sürecinin temel öğeleri olan öğrenci, program ve öğretmene yönelik geleneksel ve çağdaş anlayışları gösteren tablo sunulmuştur:

Tablo 11:Çağdaş Eğitim ve Geleneksel Eğitimin Çeşitli Özellikler Açısından Karşılaştırılması[18]



PROGRAM GELİŞTİRMEYİ ETKİLEMESİ BEKLENEN YENİ EĞİLİMLER

Eğitim programları sadece bilim ve teknolojideki değişim ve gelişmeler ile sosyo-ekonomik taleplere göre geliştirilmez. Eğitim programları aynı zamanda başta eğitim bilimleri, psikoloji, felsefe, tıp, sosyoloji ve antropoloji gibi çeşitli alanlardaki yeni bilgi ve bulgulardan da etkilenir. Bu bağlamda UNESCO’nun gündeme getirdiği ve program geliştirme ile öğretim sürecini doğrudan etkileyen çeşitli güncel eğitim kavramları aşağıda sıralanmış ve eğitim programı bağlamında kısaca açıklanmıştır[70].  Bunlar:

§  Çoklu Zeka Kuramı

§  Etkin Öğrenme

§  İşbirliğine Dayalı Öğrenme

§  Yaşam Boyu Öğrenme

§  Yaratıcı Düşünme

§  Eleştirel Düşünme

§  Yansıtıcı Düşünme

§  Kurmacılık-Bilgiyi Yapılandırmacılık

Yeşilyaprak (2008), ise, genelde eğitimi ve özelde program geliştirmeyi etkilemesi beklenen eğilimleri, 21. yüzyılda bireyin sahip olması gereken özellikler-yeterlikler açısından ele almaktadır.  “Meta yeterlikler“ olarak ifade edilen bu nitelikler; öğrenmeyi öğrenme, yaşam yönetimi (kendini yönetme), kendini ve yaşamı yönetme, sosyal (iletişim) becerileri şeklinde sıralanmaktadır. Yazara göre, eğitimin işlevine ulaşması için gündeme gelecek olan yeni yaklaşım ve modeller şunlardır[77]:

§  Eğitimde proaktif yaklaşım,

§  Hümanistik, bütüncül, bilişsel yaklaşımlar,

§  Probleme dayalı öğrenme,

§  Yapılandırmacılık,

§  Çoklu zekâ kuramı,

§  Beş akıl yaklaşımı,

§  Duygusal zeka kuramı,

§  Beyin temelli öğrenme,

§  Postmodern yaklaşımlar,

§  Öğrenen okul, e-okul, self servis eğitim hizmetleri,

§  Geçiş ve kriz modelleri


ÇOKLU ZEKÂ KURAMI[27, 42, 55, 71]:

Howard Gardner’in geleneksel zekâ anlayışını (sayısal ve sözel) yıkarak, bunun yerine ortaya koyduğu çok boyutlu, çok yönlü, dinamik, geliştirilebilir bir zekâ anlayışıdır. Çünkü Gardner’e göre, zekâ, tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok sayıda yeteneği içermektedir. Gardner’e göre zekâ;

a)  Bir kişinin, bir veya daha fazla kültürde değer bulan bir ürün ortaya koyabilme kapasitesi,

b)  Gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve verimli çözümler üretebilme becerisi ve

c)  Çözüme kavuşturulması gereken yeni ve karmaşık yapılı problemleri keşfetme yeteneğidir.

 Çoklu Zekâ Kuramı (ÇZK)’da şimdilik dokuz zekâ alanı tanımlanmıştır, ancak bu sayının giderek artması beklenmektedir. Bunlar: Sözel-dil zekâsı, Mantık-matematik zekâsı, Bedensel-kinestetik (devinduyumsal) zekâ, Müzikal-ritmik zekâ, Görsel-uzamsal-uzaysal zekâ, Doğacı zekâ, Sosyal zekâ, Özedönük-içsel zekâ ve Varoluş zekâsı olarak sıralanabilir.

Zekânın iki değil de, çok boyutlu olduğunun kabul görmesi,  eğitim, eğitim programları ve öğretim anlayışlarına önemli açılımlar sağlamıştır. Bu açılımlar genellikle T. Armstrong tarafından sağlanmıştır. Zekâyı çoğul olarak kabul gören bu anlayışa göre, bireyin doğuştan getirdiği zekâsı iyileştirilebilir, geliştirilebilir ve değiştirilebilir; yani, bir birey zeki olmayı öğrenebilir.

ÇZK’na göre program; birey merkezli, esnek bir yapıya sahiptir. Ders tasarımı, bireysel farklılıkları dikkate alınarak yapılır. Öğretim ise, çoklu strateji, yöntem-teknikler ile zenginleştirilmiş bir öğretim tasarımına dayalıdır. Gardner’a göre, birey zekâsı, bir anlamda zekâlar (yetenekler) bileşkesidir. Günlük yaşamda bunlar birlikte bulunurlar. Her birey doğuştan bütün zekâ alanlarına sahiptir. Ancak bunlardan biri ya da birkaçı daha baskın olabilir. Eğitimin görevi, sadece bireyin baskın zekâ alanını geliştirmek değil, tüm zekâ alanlarının gelişmesine katkı sağlamak olmalıdır. Disiplinler arası öğretim programları öngören bu yaklaşımda değerlendirme, bireyin yetenek ya da potansiyeli ile ilgili bilgi edinmek, bireye yararlı dönütler sağlamak, çevresindekilere yararlı bilgiler vermek amacına yöneliktir. Değerlendirme sürecinde öğrenci de yer almalıdır. Değerlendirme için geleneksel testler yetersiz görülerek, çoklu değerlendirme yaklaşımı ve portfolio önerilir. 

Çoklu Zekâ Kuramı ve Öğretim Programı: Öğrenci-öğretim programı alanları eşleştirilir, birey merkezlidir. ÇZK’ ya göre ders tasarımı, her öğrenciye ayrı ayrı yapılır. Disiplinler arası öğretim programları ortak (çekirdek) konulardan sonra, her öğrenci ilgi duyduğu konuda ders alır. Bu anlayışta öğrenci projeleri, zekâ alanlarını eğitimle birleştirmek için verilmeli. ÇZK’ya göre değerlendirmede testler yetersizdir; yüksek düzeyli düşünme becerisini ortaya koyan portfolio önerilir. ÇKZ’da değerlendirme, bireyin yetenek/potansiyeli ile ilgili olarak bilgi edinmek, bireye yararlı dönütler sağlamak, çevresindekilere yararlı bilgiler vermek amacına yöneliktir. Bu süreçte öğrenci ve öğretmen yer almalıdır. Yönlendirme-Çıraklık programları: Öğrenciye, bireyselleştirilmiş programlarla çıraklık fırsatlarının sunulması (ilk ve ortaöğretimde). Öğrenciler 3 farklı çıraklık grubuna dahil olabilir: Sanat/zanaat, akdemi, spor-dans. ÇKZ’da öğretmen, her zekâya eşit önem vermeli ve sınıfta tüm zekâları geliştirici materyal sunmalıdır.

ÇZK’na uygun öğretme-öğrenme sürecinde sınıf, çoklu materyal ve araç-gereçle donatılmış olmalıdır. Öğretmen ise, zengin bir öğretim strateji-yöntem ve teknik repertuarına sahip olmalıdır.


Varoluş Zekâsı (Existential Intelligence): Araştırmaların halen devam ettiği ve çalışmaların tamamlanmadığı zekâ alanıdır. Gardner’e göre, var oluş zekâsına sahip insanlar, hayatın anlamı ve hayatın başlangıcı gibi insanın varoluşu hakkındaki sorulara karşı duyarlıdırlar. Bunlar, insan varlığı ile ilgili daha geniş ve derin sorular sorma (yaşamın anlamı, niçin doğarız, niçin ölürüz, bilinç nedir?) eğilimindedirler. Var oluş zekâsına sahip insanlar, var olmak, yaşam, ölüm ve sonsuzluk gibi temel sorulara cevap arama, evrenin ve kaderin bilmeceleri karşısında tavır alma ve mücadele etme, ölüm, en son gerçekler ve yaşam hakkındaki soruları uzun uzun düşünme ve ortaya atma eğilimi gibi özellikleri gelişmiş kişilerdir. Bunlar, sık sık yetişkinlerin zorlandıkları büyük sorular sormakta ısrar eden çocuklar; din adamları ve filozoflar varoluşçu zeka alanı baskın insanlardır[21].

Varoluş zekâsı gelişmiş öğrencilere hitap eden etkinlikler şunlardır: Kişisel değer yargılarını açıklama, sorgulama, kendi kendini yönlendirme ve değerlendirme, günlük tutma, zor projelerde çalışma, araştırma yapma, gözlem yapma[21].


ETKİN ÖĞRENME[72]

Etkin öğrenme, bilgileri, becerileri ve tutumları edinmesi ile ilgilidir. Bilgiyi kazanmayla ilgilidir. Etkin (deneysel öğrenme); yaparak yaşayarak öğrenme anlamındadır. Etkin öğrenme; deneysel öğrenme, görme-duyma ve yapma, çoklu ortam, işbirliği, olumlu güdüleme, düşük stres ve eğlenceden oluşur. Etkin öğrenmenin özellikleri şunlardır: Öğrenciler kaynaklara kendileri ulaşır, elde ettikleri bilgileri örgütleme ve sunma fırsatı verilir, öğrenciler bireysel/grup projelerinde sorumluluk alırlar, bilgileri paylaşırlar. Etkin öğrenmede öğretmen, konuyu anlatmaz, tartışır.  Etkin öğrenme stratejileri: Öğrenciler dinleyici değil, katılımcıdır, üstü düzey beceriler, öğrenciler etkinliklerde yer almalıdır biçiminde sıralanabilir.


İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME[11, 6]. 

İşbirlikli öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek öğrenmeyi gerçekleştirme sürecidir. İşbirlikli sınıflar, öğrencilerin küçük gruplar halinde toplanarak etkileşimde bulundukları, öğretmenin de grupların arasında dolaşarak gereksinim duyanlara yardımcı olduğu yerlerdir[11]. 

Sınıfta öğrencileri güdüleme sisteminin bir yönü olarak sınıfın amaç yapısı ile ilgili çalışmalarda üç tür amaçtan söz edilir:

1-İşbirliğine dayalı amaç yapısı: Birlikte batma / çıkma

2-Yarışmaya dayalı amaç yapısı: Birinin başarısı, diğerinin başarısızlığı gerektirir. Öğrencilerin birbirine yardımlarını engeller. Başarı düzeyi düşük öğrencinin başarılı olma şansı çok azdır.

3-Bireyselleştirilmiş amaç yapısı: Öğrencilerin başarısı birbirini etkilemez[6]. 

Araştırmalar işbirliğinin özellikle düşük yetenekli öğrencilerin problem çözme ve üst düzey öğrenme becerilerini, yarışmacı ortamdan daha fazla geliştirdiği görülmüştür. Ayrıca işbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin psiko-sosyal gelişimlerine, empati ve duyuşsal özelliklerine önemli katkıda bulunmaktadır. Gruptaki her öğrencinin katkısını gerektirdiğinden öğrencilerin özsaygı ve özyeterlik duygularını geliştirmelerine yardım eder, ait olma ihtiyacını karşılamaya yardım eder[6]. 

İşbirliğine dayalı öğrenme programlarının başarısı üç temel öğenin varlığına bağlıdır:

1-Grup amaçlarına sahip olma

2-Bireysel sorumluluğu gerekli kılma

3-Başarı için eşit şansa sahip olma[6]. 


YAŞAM BOYU ÖĞRENME[73]

Bilgi toplumu ve bilgi ekonomisinin gerekleri ile bilim ve teknolojide yaşanan hızlı değişimler, bireylerin okullarda kazandıkları bilgiler sürekli yenilemelerini gerektirmektedir. Okulda kazanılan bilgi ve yeterlikler, artık ömür boyu yetmemekte, zamanla eskimektedir. Öğrenmenin belli bir süreyle sınırlandırılmadan yaşam boyu devam etmesi, yaşama uyum sağlayabilmek ve nitelikli bir birey olmayı sürdürmek açısından önemlidir. Yaşam boyu öğrenme, dünyayı ve kendini anlama demektir. Öğrenme yalnızca okulda gerçekleşmez, yaşam boyunca evde, işte, spor etkinlikleri vb. devam eder. Temel ilke; bilinçli ve amaçlı olarak yaşam boyunca öğrenmeye devam etmektir.

Yaşam boyu öğrenme, örgün ve yaygın eğitimi kapsamaktadır. Yaşam boyu öğrenme; bireyin kişilik, sosyal ve mesleki alanda gelişimini amaçlayan tüm yaşam süresince devam eden bir kavramdır. Evde, okulda, işyerinde, kitle iletişim araçları ile gerçekleşen öğrenmeyi de içerir. Yalnızca yetişkin eğitimi değil, “her yerde eğitim” esastır. Yaşam boyu öğrenmenin öğeleri: Süreklilik, yaratıcılık ve kendi kendine öğrenme. Uydu iletişimi, kablolu yayınlar, görsel-işitsel CD’ler bilgisayar destekli öğretim vb. daha fazla sayıda insanın eğitimden yararlanmasına yardımcı olur. Günümüzde yaşam boyu öğrenme için üniversiteler açılmaktadır.


YARATICI DÜŞÜNME[74]

Yaratıcı düşünme; daha çok zihinsel etkinlikleri, yaratıcılık ise hem zihinsel hem de performansa dayalı etkinlikleri çağrıştırmaktadır. Yaratıcılık, yaratıcı düşünmeyi de kapsayan daha kapsamlı bir kavramdır. Yaratıcılık; ana yoldan ayrılma, kalıplardan kurtulma, deneye açıklık, çok çağrışımlı düşünebilme, kimsenin göremediğini görme ve düşünme olarak ifade edilebilir. Yaratıcı düşünme, sentezleme, eklemleme ve imgeleme boyutlarından oluşan bir düşünme biçimidir. Sentezleme, analojik düşünme, özetleme, hipotez kurma, planlama olarak açıklanabilir. Eklemleme ise, büyük düşünme, düşünce değiştirme; imgeleme de, kestirme-tahmin, kuramsal düşünme, zihinde canlandırma, sezgileme olarak ifade edilebilir. Yaratıcılık, zeka, yetenek, çevre, eğitim vb. etkisi ile artabilir. Yaratıcılık doğuştan getirilse bile geliştirilebilir.

Davranışçılar düşünmeyi bir ürün ya da sonuç olarak tanımlarken; Bilişselciler ve Geştalt,  süreç olarak tanımlar. Süreç olarak ele alanlar, düşünmeyi geliştirmeye odaklıdır, ürün olarak ele alanlar ise elde edilen sonuçlarla ilgilenmişlerdir. Yaratıcı düşünme sürecinin aşamaları:

§  Hazırlık dönemi: Bilgiyi alma ve özümseme

§  Kuluçka dönemi: Sorundan uzaklaşma, rahatlama ve gevşeme

§  Aydınlanma dönemi: Hayal kurma, düşünceler üretme

§  Değerlendirme dönemi: Çalışmaları planlama, bilgileri paylaşma-tartışma, uygulama, eksikleri giderme, çözümü değerlendirme. 


ELEŞTİREL DÜŞÜNME[72, 76]

Özel bir düşünce alanına ya da biçimine ilişkin kusursuz düşünceyi oraya çıkaran disiplinli ve öz denetimli düşünme biçimidir. Düşünmek yeteli değildir, eleştirel düşünmek gereklidir. Eleştirel düşünme, olumsuz nitelikte yargılayıcı değerlendirme olan “tenkit” kavramının karşılığı değildir.

Eleştirel düşünce ile öğrenciler, her konu alanına duyarlı hale getirilebilir, konu alanını açık, eksiksiz ve doğru düşünerek anlamalarını ve edindikleri bilgiyi yaşamda kullanmaları sağlanabilir. Eleştirel düşünmenin yararı, bireye bilgiyi ayıklama ve işlemede seçici olabilme sağlar. Bireyin özerklik kazanmasını sağlar. Eleştirel düşünme; bilginin kabul edilmesinden önce ayrıntılı incelenmesi, değerlendirilmesi ve değerlendirme sonucuna göre kullanılması sürecini kapsar. Yaratıcı düşünme için zemin hazırlar.

Eleştirel düşünme öz eleştiri ile başlar. Bu insanlar kendi düşünce sürecinin bilincindedir. Kendi düşünceleri üzerinde düşünürler. Duygu ve düşünceler arasındaki ilişkilerin farkındadırlar.  Eleştirel düşünme her şeyin olumsuz yönünü görmek değildir, olayların farklı boyutlarının da olabileceğinin farkında olunmasıdır. Bu insanlarda empati yeteneği gelişmiştir, değişime açıktırlar. Gerçek ile söylenti ve önyargıyı birbirinden ayırt edebilirler. Bardağın boş ve dolu taraflarını birlikte görürler.

Eleştirel düşünmeyi engelleyen faktörler: İnanca, ideolojiye, otoriteye sorgulamadan körü körüne bağlılık, çevrenin etkisiyle zamanla gelişen peşin hükümler, önyargılar, haklı olma arzusu, tembellik, benmerkezci veya mahalle baskısının etkisiyle toplum merkezcilik. Ayrıca eğitim programlarının yüzeyselliği, öğretimde bilgi aktarımına ağırlık verilmesi, öğrencilerden düşük akademik başarı beklentisi, sınav sistemi, fiziksel ortam, öğrenci sayısının fazlalığı, öğretmenlerin iyi yetiştirilememesi.

Eleştirel düşünce becerisi nasıl kazandırılabilir: Ailede anne baba, okulda öğretmenler, yaşamın tüm dönemlerinde kültürün bir parçası olarak kazandırıp geliştirmeye çalışmalıdır. Bu bir süreçtir. Bunun için örnek model olmak önemlidir. Çocukların yerine düşünmemeliyiz, onlara düşünmeyi öğretmeliyiz. Doğru soru sorma alıştırmaları yapmalıyız. Çocukları yargılayıcı tepkilerden kaçınmalıyız. Eleştirel düşünme becerisi düz anlatım ile kazandırılamaz, konunun özelliğine göre araştırma, soruşturma, tam öğrenme stratejileri, örnek olay yöntemi, grup tartışmaları, münazara, yaratıcı drama, beyin fırtınası, problem çözme vb. teknikler işe koşulmalıdır. 


YANSITICI DÜŞÜNME[75]

Bireyin öğretme/öğrenme yöntemi ve düzeyine ilişkin olumlu ve olumsuz durumları ortaya çıkarıp, çözmeye yönelik düşüncesidir. Diğer bir tanımlar, eğitim sorunları üzerinde mantıklı kararlar alma ve sonra bu kararların sonuçlarını değerlendirme sürecidir. Yansıtıcı düşünmenin yararı, öğrenci ve öğretmenin öğrenme-öğretme yaşantılarının etkililiği üzerinde düşünmeye, çözüm üretmeye yönlendirir.

Böylece öğrenci, öğrenmesinden sorumlu kişi olarak kendini değerlendirme ve sorun çözme becerilerini geliştirebilir ve hedeflerini belirleyerek sürece aktif olarak katılabilir. Öğretmenin ise, kendisini geliştirmesinin önü açılır.  Yansıtıcı bir programın özellikleri: hedefler öğrencilerle birlikte belirlenir; içerik, üzerinde yansıtmalar yapılacak ve gerçek yaşamla bağlantılı, gereksinim duyulan bir konudur; eğitim durumları işbirliğine dayalı olup, öğrenci özelliklerine uygundur.


YAPILANDIRMACILIK[21, 25]

Yapılandırmacı anlayış, hem felsefenin temel disiplinlerinden olan epistemolojinin, hem de psikoloji biliminin bulgularından yararlanmaktadır. Davranışçılık ve Bilgi İşlem kuramları Pozitivist; yapılandırmacılık ise, pozitivist ötesi paradigmanın ürünüdür. Pozitivist paradigmaya dayanan nesnelci bakış açısının öğrenmenin, gerçekliğin ve bilginin ne olduğuna yönelik açıklamaları, pozitivist ötesi paradigmaya dayanan öznelci bakış açısında değerini yitirmektedir. Her ne kadar bir öğretim kuramı değilse de, yapılandırmacı anlayış okullardaki öğrenme ortamına ilişkin öneriler sunar. Bu anlayış, anlamın sembol ya da transfer yoluyla öğrenciye geçirilebileceği düşüncesini reddeder.

Yapılandırmacı öğrenme, bireyin öğrenme sürecinde ne türden işlemler yaptığını ve bu sürece etki eden unsurların neler olduğunu açıklayan bir kuram olarak görülebilir. Öğrencilerin kavramları, ilişkileri ve bilgiyi yapılandırarak keşfetmeleri demektir. Yapılandırmacı öğrenme, öğrencinin sahip olduğu deneyim, bilgi, inanç ve becerilerini; zihinsel yapılarını kullanarak öğrenme sürecine döndürmesi ile oluşur. 

Yapılandırmacılıkta öğrenme, yeni bilgi ile eski bilgi ve deneyim arasında ilişki kurarak anlamı yapılandırma süreci olarak görülür. Bu durumda öğrenme süreci, daha önce kazanılmış bilginin ortaya çıkarılma süreci ve öğrencilerin yeni bilgi ile aktif olarak ilişki içinde olmalarını sağlayan bir etkinlik olmaktadır. Öğrenci, çevresiyle kurduğu ilişkilere ve deneyimlerine dayanarak gerçeği yorumlar ve yapılandırır. Gerçeğin nasıl olması gerektiği konusunda, bireysel beklentiler ile bireysel inançlar rol oynar.


Literatürde on sekiz yapılandırmacılık türüne rastlanmaktadır. Bu sınıflamalardan yola çıkarak yapılandırmacık şöyle sınıflandırılabilir:

1-Bireysel yapılandırmacılık

a)   Bilişsel (Piaget’in görüşlerine dayalı, nesnel anlayış)

b)   Radikal (Glasersfeld’in düşüncelerine dayalı, öznel anlayış)

2-Sosyo-kültürel yapılandırmacılık (Vygotsky)

Sanıldığının aksine, yapılandırmacı öğrenme, dış geçeği ya da dış dünyayı reddetmez; ama dış gerçeğe ulaşmadaki tek tip yolu ve gerçeği reddeder. Bu anlamda, bilişsel yapılandırmacılığın “nesnel” anlayışı, sosyal yapılandırmacılığın “orta noktayı”, radikal yapılandırmacılığın ise “öznel” anlayışı kabul ettiği söylenebilir.

Yapılandırmacı öğrenme ilkeleri: Bu anlayışa göre öğrenme ortamında, öğrencilerde şu unsurlar bulunmalıdır:

§  Bütünleştirme

§  Anlamlı deneyimler yaşama

§  Kendi kişisel sorunlarını yapılandırma

§  Kendi kişisel modellerini oluşturma

§  Kendi kavram ve stratejilerini yapılandırma.

Fox (2001), yapılandırmacı anlayışa göre öğrenmenin özelliklerini şöyle açıklar:

§  Öğrenme, aktif bir süreçtir

§  Bilgi, öğrenci tarafından pasif olarak alınmaz; yapılandırılır

§  Bilgi keşfedilmez; yaratılır

§  Bilgi kişisel duruma özgüdür

§  Bilgi sosyal bağlamda yapılandırılır

§  Öğrenme dünyayı anlamlandırma sürecidir

§  Öğrencinin çözeceği; anlamlı, açık-uçlu, çözümü güç problemler gerektirir.

Yapılandırma ve Buluş Farkı: Yapılandırmacılık keşfetme ile aynı değildir. Çünkü bireye ne keşfetmesi gerektiğini göstermez; öğrenci öğretmeni dinlese dahi, kendi bilgisi ve anlamını kendisi oluşturur.

 Bir bilgi, bilme, eğitim ve öğrenme felsefesi olarak nitelenebilen yapılandırmacılığın kökleri çok eskilere (G. Vico, J. J. Rousseau, İ. Kant) dayandırılmaktadır. Başta Piaget, Dewey, Bruner ve Vygotsky yapılandırmacılığa ışıt tutmuşlardır. Bunlardan başka, Ernst von Glasersfeld, Heinz von Foerster, Paul Watzlawick, Francisco J. Varela ve Humberto R. Maturana gibi isimlerin de yapılandırmacı yaklaşıma önemli katkıları vardır[79].


EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM KURAMLARIYLA İLGİLİ FARKLI UYGULAMALAR
ENTEGRE PROGRAM

ABD’de eğitim sorunlarının çözümünde “entegre program” tartışılmaktadır. Programın tarihi seyri incelendiğinde görülür ki, geleneksel disipline odaklı, hedefe yönelik ve öğretmen kontrollü modellerden, ilgi odaklı ve öğrencinin keşfetmesine dayalı bir sisteme geçiş vardır. Entegre program, çoğunlukla eğitimciler tarafından eleştiriyle karşılanmakta ve geçici bir moda olarak nitelenmektedir. Fakat eğitimin değişen dünyaya ayak uydurabilmesi ve hali hazırdaki problemlerle baş edebilmesi için entegre program kullanılmalıdır.
Entegre programı oluşturmak için üç çerçeve kullanılmaktadır: Multidisipliner, interdisipliner, transdisipliner. Entegre programında kullanılan öğretim stratejileri, temaları, projeleri, problem tabanlı öğrenmeyi, bilimleri ve araştırmacı olarak öğrenciyi içermektedir. Entegre program yapmak demek, öğrencilerin öğrenme düzeyini artıracak ispatlanmış yollar bulmak demektir.


DİZGELİ (PROGRAMLANDIRILMIŞ) ÖĞRETİM[9]

Sönmez (2007) tarafından önerilen ve ders planı düzenlenip uygulanan, her uygulama sonucuna bakılarak değerlendirilip geliştirilen bir modeldir. Model, tam öğrenme ve köy enstitüsü uygulamalarından yararlanılarak oluşturulmuştur. Dizgeli öğretim bir sentezdir. Bir derste çok sayıda etkinliği öngörür. Öğretimde ünite temele alınır.

Modelin Temel İlkeleri :

§  Hiçbir kuram öğrenme ve öğretmeyi tek başına tümüyle açıklayamamaktadır

§  Her davranış (bilişseli duyuşsal, devinişsel, sezgisel) tek bir kuram, yöntem, teknikle kişiye öğretilememektedir

§  İnsan tek bir etkinlikle öğrenememektedir, pek çok etkinlik bir arada kullanılınca davranış kalıcı olabilir

§  Öğretimde ders değil, ünite temel alınabilir. Bu ünitenin etrafında derslerin hedef davranışları kazandırılabilir

§  Öğrenciye bilgiyi bulup çıkarma, kullanma ve yeniden üretip yaratma becerisi kazandırılabilir. Böylece ezbercilikten kurtulabilir.


AYRINTILI VE AŞAMALI BULDURMA KURAMI (ELABORATİON THEORY)[9]

Öğrencinin aşamalı olarak adım adım öğrenmesini ve öğreneceklerini kendisine buldurulmasını savunur. Bu kurama göre ders aşamalı olarak üç basamaktan oluşur: Bu aşamalar şunlardır:

§  Aşamalılık: ders ve konular aşamalı düzenlenmelidir

§  Özetleme-birleştirme-benzetme: Öğrencilerin buldukları, ilkelere bağlanmalıdır ve değişik konularda kullanılmalıdır. Konular hem içsel hem de dışsal belirleyicilere uygun şekilde sunulmalıdır. 

§  Bilişsel strateji: Bir denetleme ölçeği düzenlenmeli ve bilginin aşamalı olarak nasıl geliştiği, süreç olarak akışı saptanmalıdır. Her öğrenilecek konudan önce ön gerekler öğrenciye sunulmalıdır. Öğrencinin öğrendiklerini belleğe yerleştirmesi için kavramsal birleştiricilerle özetleyicileri zihinde tasarlaması gerekir. Bu durum öğrenciye sağlanmalıdır.


ÖĞE YERLEŞTİRME KURAMI (COMPENENT DISPLAY THEORY)[9]

Bu kurama göre öğrenme-öğretme ortamında aşağıda belirtilen basamaklardaki ilkelere uyulmalıdır:

Zihinsel beceriler: Öğrenciye kavram sunulmalı, öğrenci tarafından irdelenmeli ve bu yolla ayırt etme yeteneği geliştirilmelidir

Sözel bilgiler: Öğrencilerden her olgunun ne olduğu sözel olarak istenmelidir, eksiklikler ortaya konulmalıdır. Uygulamada sorunların güçlük derecesi gittikçe artırılmalıdır.


ALGO-HEURİSTİK KURAM[9]

Buluş stratejisine uygun, bilgisayar mantığı temele alınarak geliştirilmiştir. İşlenecek konunun hedefleri öğrenciye sunulur. Konunun ana hatları öğrenciye tanıtılır. Kavramlar açıklanır. Önce materyaller ve sonra yönlendirilmiş buluş ile öğrencinin zihninde konunun algoritması oluşturulur. Sonra öğrenci kavramları kendi cümleleriyle tanımlar. Öğrenciye değişik örnekler sunularak bilişsel kapasitesi zenginleştirilir. Öğrenci kendi kendini değerlendirmelidir. Başarılı ve çalışkan öğrenciden, öğretici olarak yararlanılmalıdır.


TRANSFORMATİF PROGRAM
Transformatif öğrenme kuramına dayalı olarak gündeme gelmiştir. Tansformatif öğrenme kuramı, eğitimi “etkili dönüşüm“ olarak gördüğü için, program anlayışı da değiştirici ve dönüştürücü bir programdır. Bu program, değişimi gerçekleştirme ve çeşitliliği sağlamaya odaklıdır. Programın uygulanması ise, öğrenen, öğretmen ve deneyim arasındaki ilişki ve etkileşim şeklindedir.
Mezirow’a (2003) göre, dönüşümü sağlayacak program, iletimsel (transmissional) değil; etkileşimsel (transactional) ve dönüşümsel (transformational) olmalıdır.

Transformatif programın amacı, aslında Habermas’ın bilgi ve insan tanımlamasına dayalıdır. Program, bir anlamda insandır. Ne tür insan? Sorusunun cevabı da, bir anlamda program modelini ortaya koyar. Bu anlayışta bilgi, içinde geliştiği bağlamlardan ayrılamaz. Habermas’ın durumsal yorumlama (situational interpretive) teorisini referans alan transformatif program, daha çok sürece odaklı olup; “meydana getirilen” den ziyade, “sınıfta olan şey” anlamı taşır. Bu anlayış, insanı, “oluş” halinde olan, değişme ve gelişme potansiyeline sahip bir varlık olarak görmenin bir yansıması olarak kabul eder. Böyle bir program, bilinenlerin aktarılması süreci değil, öğretmen ve öğrenenlerin ortak çabalarına dayalı olarak “bilinmeyenin keşfine bir yolculuk” olarak tanımlanabilir.

Eğitimde sürece ve etkileşime fazlaca odaklı olan tüm program anlayışlarında olduğu gibi, bu özelliğe sahip transformatif program yaklaşımının da uygulanması sorunludur. Programın sürece fazlaca odaklanması durumunda, programla eğitimin eş anlamlı hale gelme riski vardır. Bunun sonucunda ise, programla ilgili önemli anlam kaymaları yaşanabilir. Programın süreçle eş anlamlı kullanılmasının diğer bir sakıncası da, eğitimde ilerlemenin olanaksız hale gelmesidir.

Dolayısıyla hedefi olmayan ve sadece sürece odaklı bir programın uygulanması gerçekçi görünmemektedir. Ancak bu durum, kesin hedefleri olan ve salt sonuca odaklı bir program anlayışına mahkum olduğumuz anlamına da gelmemelidir. Çünkü bu tür programlar, öğreneni üzerinde oynanacak bir nesne gibi gördüğü ve ona inisiyatif tanımadığı için, özellikle birey potansiyelini geliştirme konusunda sorunludur. Bu noktada hedef ya da sonuç-ürün odaklı program anlayışı ile süreç odaklı ve öğrenen merkezli program anlayışı arasında denge kuran, karma bir program modeli çözüm olarak düşünülebilir.


YENİ ( 2004 YILI) İLKÖĞRETİM PROGRAMLARI[57, 18]

Türkiye’de bir yıllık pilot uygulamadan sonra 2005-2006 öğretim yılından itibaren yeni ilköğretim programları ülke çapında uygulamaya konulmuştur. 1-5. sınıflar için geliştirilen bu programlar giderek 1-8. sınıfları kapsayacak şekilde genişletilmiştir. Dünyadaki gelişmeler, PISA, TIMMS, PIRLS vb. ile Avrupa Birliği standartları göz önüne alınarak geliştirilen bu programların temel özellikleri aşağıda sıralanmıştır:

§  Davranışçı program anlayışından, bilişsel ve yapılandırmacı bir yaklaşıma geçiş söz konusudur

§  Öğretim programları, öğretme yerine, öğrenmeye odaklı hale getirilmiştir

§  Öğrenci merkezli, aktif eğitim anlayışa sahiptir

§  Esasicilik yerine,İlerlemeci eğitim felsefesine dayalıdır

§  Sadece öğretime değil, eğitime de vurgu vardır

§  Bilişsel öğrenmelerin yanında duyuşsal ve devinişsel alan öğrenmeleri de önemli yer tutmaktadır

§  Problem çözme, eleştirel düşünme, karar verme ve yorum yapma becerilerini geliştirmeyi ön plana çıkarmaktadır

§  Öğretmen, yapılandırılmış, hazır bilgileri aktaran değil; öğrenciye öğrenmesinde rehberlik yapan ve süreci kolaylaştıran rolündedir

§  Öğrenme anlayışı, yaparak ve yaşayarak öğrenmedir. Öğrenci, kendi öğrenmelerinden sorumludur

§  Öğrenme-öğretme sürecinde rekabet yerine, işbirliğine dayalı öğrenme ilkelerini temel alır

§  Program, etkinliklerle zenginleştirilmiş ve eğitim durumları, birden fazla duyuya yönelik tasarlanmıştır

§  Öğrenmede bireysel farklılıklara duyarlıdır

§  Programlar, uygulamaya önem vermekte ve bilgi teknolojinin etkin kullanımını özendirmektedir

§  Değerlendirmeyi öğretim sürecinin bir parçası olarak kabul etmektedir, yalnızca ürün değil; ürün ve sürece odaklıdır.


Yeni İlköğretim Programlarında Yer Alan Ortak Beceriler

§  Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma

§  Eleştirel düşünme

§  Yaratıcı düşünme

§  İletişim

§  Problem çözme

§  Araştırma

§  Karar verme

§  Bilgi teknolojilerini kullanma

§  Girişimcilik


Yeni İlköğretim Programlarında Yer Alan Ara Disiplin Alanları

§  Afet eğitimi ve güvenli yaşam

§  Girişimcilik

§  İnsan hakları ve vatandaşlık

§  Özel eğitim

§  Rehberlik ve psikolojik danışma

§  Sağlık kültürü

§  Spor kültürü ve olimpik eğitim


Ders Notu İle İlgili Videolar
  • Ders videosu bulunmamaktadır.
İlgili Ders : Program Geliştirme
Dersler